معرفي كتاب

كتاب هوش هيجاني در مديريت و رهبري سازماني

اثر: دانيل گولمن، ريچارد بوياتسيز و آني‌ مك‌كي

ترجمه: بهمن ابراهيمي

توسط انتشارات سازمان مديريت صنعتي چاپ و منتشر شده است.

اهميت هوش هيجاني در فرزندپروري

هوش هيجاني و ضرورت آن در فرزندپروري

تهيه و تنظيم: بهمن ابراهيمي

عصباني شدن آسان است - همه مي توانند عصباني شوند، اما عصباني شدن در برابر شخصِ مناسب، به ميزان مناسب، در زمان مناسب ، به دليل مناسب و به روش مناسب – آسان نيست!

ارسطو

حتما تا به حال درباره IQ يا همان بهره هوشي ، خيلي چيزها شنيده ايد. و حتما شنيده ايد كه اگر كودكي IQ بالاتري داشته باشد ، حتما در بزرگسالي انسان تحصيل كرده و موفقتري خواهد بود. شايد به همين خاطر است كه تعداد زيادي از والدين ، از همان دوران قبل از مدرسه رفتن ، نگران كيفيت يادگيري فرزند دلبند خود و مدارسي كه قرار است او در آنها درس بخواند هستند. غافل از اينكه امروزه تحقيقات علمي ، نشان داده كه تنها داشتن هوش عقلانيِ زياد (كه مدارس مي خواهند از آن براي گذشتن از سد كنكور استفاده كنند) براي كسب موفقيت كافي نيست و علاوه بر IQ ، كيفيات ديگري نيز لازم است كه امروزه به آن هوش هيجاني مي گويند. اما منظور از هوش هيجاني چيست؟

به طور خلاصه هوش هيجاني يعني : داشتن ظرفيتي براي شناخت احساسات و هيجانات خود و ديگران و استفاده از اين هيجانات به نحو مناسب ، براي برقراري ارتباط بهتر با خود و ديگران.

همانطور كه در سخنان ارسطو در ابتداي اين سخن مشاهده مي كنيد ، عصبانيت يك هيجان و يا احساس است، و فردي كه داراي هوش هيجاني بالاتري باشد مي داند اين عصبانيت را چه وقت، كجا، با چه كسي و چگونه ابراز كند تا به جاي اينكه برايش دردسر توليد كند ، راه گشا باشد.

اينجا لازم است درباره خودِ كلمه هيجان بيشتر بدانيم: هيجان كلمه اي است كه در فارسي بيشتر براي احساسات و حالات پر شور و پر انرژي از آن استفاده مي كنيم ، ولي در روانشناسي براي بيان تمام حالات احساسي و رواني مثبت و منفي و علايم جسماني همراه آن به كار مي رود. هيجانات مثل خشم، ترس، عشق و محبت، تنفر، اميد، نااميدي، نگراني، احساس حقارت، غرور، غم و اندوه، شادي، تعجب، شرم، پشيماني، دلسوزي و ...

اهميت هوش هيجاني در چيست؟

دانشمندان زيادي عقيده دارند كه مي توان هوش هيجاني را در كودكان و حتي بزرگسالان پرورش و افزايش داد. اما چرا پرورش و رشد هوش هيجاني مهم است؟ به چند دليل:

1- بمنظور برخورد با موقعيتهاي تهديد كننده و خطرناك: كودك 3 ساله اي را درنظر بگيريد كه در معرض خطر دزيده شدن توسط يك سارق كودك است. بچه ها معمولا به طور غريزي و از راه هيجانات خود متوجه خطرناك بودن موقعيت مي شوند. اگر سارق به زور متوسل گردد ، او شروع به داد و فرياد و دست و پا زدن مي كند ( كاري كه شايد در موقعيتهاي ديگر براي شما خوشايند نباشد) كه باعث مي شود احتمال نجات خود را افزايش دهد. تحقيقات نشان مي دهد كودكان داراي هوش هيجاني بيشتر، موقعيتهاي خطرناك را سريعتر تشخيص داده و عكس العمل نشان مي دهند. و در نوجواني نيز احتمال كمتري وجود دارد كه جذب دوستان ناباب و انحرافات اجتماعي شوند.

2- به منظور خشنودي و شادي: اگر هدف فرزندپروري، ارتقاء سطح سلامتي كودكان باشد، بنابراين بايد براي افزايش يكي از عوامل مهم در سلامتي آنان ، يعني شادي و خوشحالي در فرزندان تلاش كنيم. مطالعات نشان داده كودكان شاد و سالم در جامعه متمدن ،‌انسانهايي مسئوليت پذير و شهرونداني خوب خواهند بود. هر چه هوش هيجاني بالاتر باشد، هيجانات و احساسات به ما كمك مي كند تا اطلاعات مربوط به پايه و اساس سلامتي ، يعني شادي را جمع آوري كرده ، اولويت بندي و پردازش كنيم تا به نحو احسن از آن استفاده گردد. كودكان داراي هوش هيجاني با توسل به مهارت خودشناسي مي توانند به ريشه هاي پنهان شادي و يا غم خود آگاه شده ، و آن را مديريت كنند.

3- براي كمك به ديگران: حساسيت و هوش هيجاني بالاتر به كودكان كمك مي كند تا نياز هاي ديگران را درك كرده و حداقل با همدلي به آنان كمك كنند. با پيروي از هوش هيجاني ، بچه ها مي آموزند كه احساسات و هيجانات، نيازها و تمايلات همه انسانها به يكديگر شبيه نيست. رسيدن به چنين دركي به افزايش شفقت و احترام به احساسات و تفاوتهاي فردي ديگران منجر مي گردد كه اين خود اساس همدلي (يكي از مهارتهاي هوش هيجاني) مي باشد. با پرورش هوش هيجاني فزندان ما پي مي برند انسانها زماني كامل مي شوند و احساسات بهتري خواهند داشت كه با يكديگر همكاري كنند.

4- به منظور ايجاد حس مسئوليت پذيري: هوش هيجاني به ما كمك مي كند تا از دو طريق فرزنداني با مسئوليت پذيري بيشتر داشته باشيم. ابتدا با آموزش كودكان مبتني بر اينكه مسئوليت احساسات و هيجانات خود را بپذيرند، به جاي اينكه بر اين باور باشند كه ديگران احساسات آنان را همچون عروسكي تحت كنترل دارند. مثال: به جاي اينكه بگويد ” او باعث عصبانيت من شد“ ، بگويد:” من عصباني شدم“. مي توانيم به آنان بياموزيم ، وقتي احساسات منفي دارند، حق انتخاب نيز دارند، انتخابهايي مثل اقدام كردن، تغيير دادن، ابراز وجود به شكل كلامي يا نوشتاري، يادگيري و اتخاذ ديدگاه هاي متفاوت. به ياد داشته باشيم هيچكدام از ما بر روي محيط خود صد در صد كنترل نداريم (بچه ها كه خيلي كمتر)، ولي بر روي هيجانات خود مي توانيم كنترل داشته باشيم. با توسل به مهارتهاي هوش هيجاني مي توانند بياموزيند با استفاده از افكار خود هيجانات مثبت تري را تجربه كرده و در نتيجه رفتار مناسبتري از خود نشان دهند. رفتار مناسبتر دو نتيجه دارد، الف- از اينكه خوب عمل كرده اند احساس بهتري نسبت به خود خواهند داشت( كه به اعتماد به نفس بيشتر كمك مي كند). ب- در ديگران احساس خوبي را ايجاد مي كنند (كه در روابط اجتماعي آنان مؤثر بوده و اين نيز خود عزت نفس را ارتقاء مي دهد).

طريق دوم براي مسئوليت پذيري بيشتر اين است كه به آنان بياموزيم با استفاده از احساسات خود با روشهاي اجتماع پسندتري اقدام كنند، با دو پرسش از خود كه راهنماي اقدام مناسب خواهد شد:

1- ” الآن چه احساسي دارم؟“ 2- ” او يا آنان چه احساسي دارند؟“

- تحقيقات نشان داده كودكاني كه از نظر هيجاني سالم تر و باهوش تر هستند، ويژگيهاي زير را دارند: 1- يادگيرندگان بهتري هستند. 2- مشكلات رفتاري كمتري دارند. 3- درباره ديگران احساسات بهتري دارند. 4- در مقابل فشار همسالان بهتر مقاومت مي كنند. 5- خشونت كمتري دارند و قادر به همدلي بيشتري هستند. 6- در حل مشكلات و تعارضها بهتر عمل مي كنند. 7- رفتارهاي خود تخريبي (مثل استفاده از مواد مخدر، صرف مشروبات الكلي، ...) كمتري دارند. 8- دوستان بهتر و بيشتري دارند. 9- بيشتر از ديگران قادرند هيجانات و تكانه هاي خود را كنترل كنند. 10- خوشحالتر، سالمتر و موفق تر از ديگران هستند.

چگونه هوش هيجاني فرزندان را افزايش دهيم؟

- قبل از هر چيز والدين خود بايد درباره احساسات و هيجانات اطلاعات بيشتر و ملموس تري پيدا كنند. توصيه مي شود در جلسات گروهي درباره انواع هيجانات مثل شادي و غم، عشق و تنفر، ترس و شجاعت و ... صحبتهاي سازنده و اكتشافي داشته باشيد.

- براي بچه هاي خيلي كوچك كمك كنيد تا لغات و عباراتي كه در برگيرنده هيجانات و احساسات مي باشد را بياموزند. والدين هم بهتر است احساسات خود را بيان كنند، مثال:

” احساس بي قراري مي كنم“ ، ” احساس نااميدي مي كنم“ ،” احساس شادي مي كنم“.

- احساسات آنان را نام گذاري كنيد: ” به نظر مي رسد نااميد شده اي! “

- احساسات و هيجانات ديگران را نام گذاري كنيد( در خيابان ، تلوزيون و كتابهاي داستان): ” مثل اينكه آن خانم در فيلم احساس حسادت مي كند“.

- از بچه ها بخواهيد احساسات خود را نقاشي كنند: ” مي توني خشم خودت را نقاشي كني؟“ يا ” وقتي خيلي مي ترسي قيافه ات چه شكلي ميشه؟ آن را برايم نقاشي كن!“

- محيط و فضايي سرشار از احساس امنيت خاطر و حمايت فراهم سازيد: براي احساسات ارزش قايل شده و آنها را مورد شناسايي قرار دهيد. درباره احساسات به راحتي صحبت كنيد. از داد زدن و رفتارهاي خشن براي سركوب احساسات منفي بچه ها اجتناب كنيد. صداقت هيجاني را از طريق عشق بدون قيد و شرط تشويق كنيد.

- وقتي بچه ها بزرگتر مي شوند برايشان توضيح دهيد كه مثلا چرا خشم معمولا يك احساس ثانويه است( قبل از خشم يك احساس ديگر وجود دارد: وقتي با كارنامه خراب فرزندمان روبرو مي شويم ، اول احساس نااميدي مي كنيم ، سپس عصباني مي شويم، يا وقتي يك ماشين با سرعت جلوي اتومبيل ما مي پيچد، اول مي ترسيم بعد عصباني مي شويم و به او ناسزا مي گوييم). يا توضيح دهيد كه هيجانات منفي ما از جمع شدن نيازهاي هيجاني برآورده نشده بوجود مي آيد. همچنين درباره جنبه هاي مثبت هيجانات ظاهراٌ منفي مثل خشم ، گفتگو كنيد.

- بجاي نام گذاري بر روي فرزندان با صفات گوناگون ( دست و پا چلفتي، ديوانه، ترسو...) احساسات آنان را نام گذاري كنيد (الآن احساس خجالت مي كني، مثل اينكه خشمگين هستي، به نظر ميرسه كمي احساس ترس مي كني...)

- براي اينكه فرزندان خود را بهتر بشناسيد ، دستور دان، تنبيه، قضاوت، سخنراني، نصيحت و تهديد كارساز نيست، بلكه گوش دادن به آنان و دقيق شدن به زبان بدن (حالات و حركات اعضاي بدن و صورت) مي تواند در اين راه مؤثر باشد.

- والدين خود مهمترين الگوي رفتاري و هيجاني فرزندان هستند، اگر تصور مي كنيد از نظر احساسي و هيجاني احتياج به كمك و تقويت بيشتر داريد ، حتما از دوستان با تجربه و يا روانشناس و مشاور بهره بگيرد.

به ياد داشته باشيد كه بزه و جرم و جنايت از احساس ضعف ،احساس ناكامي، احساس تحت كنترل بودن و احساس مغبون شدن بوجود مي آيد. اسلحه و چاقو ، آتش و سنگ و يا مواد مخدر، جانشين احساس محترم بودن مي گردد. بچه هايي كه مورد احترام قرار مي گيرند نيازي به اسلحه و چاقو براي قدرتمند شدن و يا سيگار براي احساس بزرگي ندارند.

منابعي براي مطالعه بيشتر:

اگر مي خواهيد درباره ويتامينهاي مناسبِ هيجانات و احساسات بيشتر بدانيد كتاب راز كودكان شاد، ترجمه منزه فراهاني را از نشر پيك بهار مطالعه كنيد. اگر مايليد براي كشف و شناخت بيشتر هيجانات فرزندتان از طريق حالات و حركات بدن اطلاعاتي بدست آوريد، كتاب زبان بدن كودكان، ترجمه بهمن ابراهيمي را از انتشارات انجمن اوليا و مربيان بخواهيد. براي ايجاد ارتباطي اثربخش تر با فرزندان نوجوان خود كتاب پدر، مادر، نوجوان را با ترجمه مهدي قراچه داغي از انتشارات پيك بهار تهيه كنيد.

برای مقابله با گستاخی های فرزندان خود، بدون توسل به خشونت و تحقیر کتاب بگو مگو ترجمه خانم نسرین پارسا را از انتشارات پرنیان مطالعه بفرمائید.

موفق و سلامت باشيد

پژوهش ها و كتاب هاي مرتبط با هوش هيجاني

در اين قسمت تلاش مي‌شود كتاب‌ها و پژوهش‌هايي كه در زمينه هوش هيجاني ، مهارت‌هاي زندگي و زمينه‌هاي مرتبط با هيجانات و عواطف به فارسي وجود دارد ، به تدريج معرفي شود. مطمئناً كتاب‌ها و مقالات و پايان‌نامه‌هايي وجود دارد كه ممكن است ما از آن بي‌خبر باشيم ، لطفاً براي تكميل اين قسمت و اطلاع رساني به ديگران ما را ياري كنيد. با تشكر

كتاب:

1- گولمن، دانيل.(1382). هوش هيجاني. ترجمه نسرين پارسا. انتشارات رشد

2- گولمن، دانيل. (1383). هوش هيجاني در كار. ترجمه بهمن ابراهيمي، محسن جوينده. انتشارات بهين دانش

3- گولمن، دانيل. بوياتزيس، ريچارد. مك‌كي، آني. (1385). هوش هيجاني در مديريت و رهبري سازماني. ترجمه بهمن ابراهيمي. انتشارات سازمان مديريت صنعتي (1384)

4- اكبرزاده، نسرين. (1383). هوش هيجاني (ديدگاه سالوي و ديگران). انتشارات فارابي

5- سياروچي، ژوزف. فورگاس، ژوزف. ماير، جان. (1383). هوش عاطفي در زندگي روزمره. ترجمه اصغر نوري امام‌زاده‌اي . حبيب ا... نصيري. انتشارات نوشته(اصفهان)

6- آقايار، سيروس. شريفي درآمدي، پرويز. (1385). هوش هيجاني (كاربرد هوش در قلمرو هيجان). انتشارات سپاهان

7- كلينكه، كريس.ال . (1384). مهارتهاي زندگي. ترجمه شهرام محمد‌خاني . انتشارات اسپند هنر (دو جلد)

8- پيز، آلن. (1378) . زبان بدن. ترجمه سعيده زنگنه. انتشارات جانان

9- بولتون، رابرت. (1381). روان‌شناسي روابط انساني. ترجمه حميد رضا سهرابي. انتشارات رشد

10- برادبري، تراويس. گريوز، گريوز.(1384). آزمون هوش هيجاني. ترجمه مهدي گنجي. نشر ساوالان

11- هندريك، سوزان . (1385). روابط صميمي در مشاوره زناشويي. ترجمه علي اسماعيلي. نشر شباهنگ (زير چاپ)

12- كريز، ريچارد. (1383). مهارتهاي شاد زيستن. ترجمه علي اسماعيلي و رامين كريمي. نشر شلاك

13- ديميك، سالي. (1384). ارتباط موفقيت‌آميز با NLP . ترجمه علي اسماعيلي. نشر شباهنگ.

14- اليور،جان . رايان، مايكل. (1384). درس اول: الفباي زندگي. ترجمه مهدي قراچه‌داغي. انتشارات

15- پور مقدس، علي. (1376). روان‌شناسي انگيزه‌ها و عواطف. ترجمه و تأليف. نشر مشعل

16- داكو، پي. (1371). روان‌شناسي خجالت. ترجمه بهروز آقايي. تهران

17- ايو، جان مارشال. (1376). انگيزش و هيجان. ترجمه يحيي سيد محمدي. نشر ويرايش

18- سارتر، ژان پل. (1377). طرح نظريه هيجان. ترجمه علي آذرنگ (جباري). نشر آنزان

19- سام آرام، عزت ا... . (1375). فقر عاطفي در خانواده. نشر نقش هستي

20- ليندل فيلد، گيل. (1383). حال برتر (چگونه احساسات خود را مهار كنيم). ترجمه الهه ميرزايي. جوانه رشد

21- محي‌الدين بناب، مهدي. (1374). روان‌شناسي انگيزش و هيجان. ترجمه و گردآوري. نشر دانا

22- موري، ادوارد ج . (1363). انگيزش و هيجان. ترجمه محمد تقي براهني. نشر چهر

23- خداپناهي، محمد كريم. (1376). انگيزش و هيجان. انتشارات سمت

24-كورت، اينگريد. (1381). 800 راه رسيدن به آرامش و شادي. ترجمه منصوره آرام فرد و احمد حلت. نشر آفاق علم

25- سليگمن، مارتين. رايويچ، كارن . كاكس، ليزا جي. (1383). كودك خوش‌بين. ترجمه ؟ . انتشارات رشد

26- پايفر، وايرا. (1382). روش‌هاي كاهش فشار رواني. ترجمه ساوش جمالفر. نشر ارسباران

كتابهاي مفيد در زمينه تربيت هيجاني فرزندان و دانش‌آموزان:

1- وولفسون، ريچارد. (1380). زبان بدن كودكان. ترجمه بهمن ابراهيمي. انتشارات انجمن اوليا و مربيان

2- بيدالوف، استيو. (1379). راز كودكان شاد. ترجمه منزه فراهاني. انتشارات پيك بهار

3- ريكر، ادري. (1379). بگو مگو. ترجمه نسرين پارسا. انتشارات پرنيان

4- دينك مير، دون. مك‌كي، گري. (1379). پدر، مادر ، نوجوان. ترجمه مهدي قراچه‌داغي. انتشارات پيك بهار

5- گينات، هايم. (1375). روابط معلم و دانش‌آموز. ترجمه سياوش سرتيپي . انتشارات فاخته

6- فابر، آدل. مازليش، آلين. (1380). خواهر و برادرهاي سازگار. ترجمه سهيلا ابوالهدي. انتشارات رشد

پژوهش

1- فردوسي‌پور، عاطفه. (1383). بررسي رابطه هوش هيجاني و سبكهاي يادگيري وابسته به زمينه، مستقل از زمينه، تكانشي، تأملي. راهنما: دكتر علي اكبر سيف، مشاور: دكتر يوسف كريمي . پايان‌نامه ارشد . دانشگاه علامه طباطبايي

2- ترابي، منوچهر. (1382). بررسي رابطه بين هوش هيجاني و عملكرد مديران مياني گروه هتلهاي هما. راهنما: دكتر محمود گلزاري. مشاور: دكتر سليمي زاده. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

3- اسدي، جوانشير. (1382). بررسي رابطه بين هوش هيجاني ، فرسودگي شغلي و سلامت روان كاركنان شركت ايران‌خودرو. راهنما: دكتر احمد برجعلي. مشاور: دكتر فرهاد جمهري. پايان ‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

4- منصوري، بهزاد. (1380). هنجاريابي آزمون هوش هيجاني سيبريا شرينك براي دانشجويان دوره كارشناسي ارشد دانشگاه‌هاي دولتي مستقر در شهر تهران. راهنما: دكتر محمد كاظم سليمي زاده. مشاور: دكتر علي دلاور. پايان ‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

5- دهشيري، غلام‌رضا. (1382). هنجاريابي پرسشنامه بهر هيجاني بار-اون (EQ-I) در بين دانشجويان دانشگاه‌هاي تهران و بررسي ساختار عاملي آن. راهنما: دكتر محمود گلزاري. مشاور: دكتر سليمي‌زاده. پايان ‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

6- كريمي‌زاده، فرناز. (1384). آموزش مؤلفه‌هاي هوش هيجاني به مربيان مراكز پيش از دبستان و بررسي تأثير آن بر مهارتهاي اجتماعي و سلامت روان آنان. راهنما: دكتر صغري ابراهيمي قوام. مشاور: دكتر فرخنده مفيدي. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

7- فرقداني، آزاده. (1383). بررسي رابطه بين هوش هيجاني و سازگاري اجتماعي دانشجويان دختر كارشناسي دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي در سال تحصيلي 83-82. راهنما: دكتر كرمي. مشاور: دكتر آريا. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

8- اسمعيلي، معصومه. (1383). بررسي تأثير آموزش مؤلفه‌هاي هوش هيجاني بر افزايش سلامت روان. راهنما: دكتر حسن احدي. مشاور: دكتر علي دلاور و دكتر عبدا... شفيع‌آبادي. پايان‌نامه دكتري. دانشگاه علامه طباطبايي

9- قرشي، بهناز. (1384). بررسي رابطه بين ميزان شادكامي و هوش هيجاني با نوع ارتباط با جنس مخالف در دانشجويان دختر و پسر. راهنما: دكتر گلزاري. مشاور: دكتر دلاور. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

10- عباس‌آبادي، محمود. (1383). بررسي و مقايسه ميزان هوش هيجاني و نااميدي در نوجوانان پسر 14تا 18 ساله ساكن در شبه خانواده‌هاي بهزيستي بر حسب مدت اقامت آنان در سازمان، با نوجوانان عادي استان كرمان. راهنما: دكتر شيوا دولت آبادي . مشاور: دكتر هادي بهرامي. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

11- عليزاده، نسرين. (1384). تأثير آموزش مهارت حل مسئله بر هوش هيجاني دانش‌آموزان دختر سال سوم رشته رياضي شهرستان سبزوار در سال تحصيلي 84-83. راهنما: دكتر كرمي. مشاور: دكتر شفيع‌آبادي. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

12- يعقوبي، فريده. (1384). مقايسه هوش هيجاني در دانش‌آموزان كم شنوا و ناشنوا و دانش‌آموزان شنوا در مقطع دبيرستان و تدوين برنامه براي مداخله بر مبناي يافته‌ها. راهنما: دكتر حميد عليزاده. مشاور: دكتر دولت‌آبادي. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

13- گرزين، زهرا. (1384). ساخت و هنجاريابي آزمون احساس امنيت در بين مردم گرگان. راهنما: دكتر دلاور. مشاور: دكتر سليمي‌زاده. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

14- شاه‌محمدي، سكينه. (1377). مقايسه ميزان مثبت نگري در معناي زندگي، ويژگي‌هاي خانوادگي و عزت نفس بين دو گروه افراد اقدام كننده به خودكشي و افراد عادي (دختران 15تا 25 ساله تهران). راهنما: دكتر شهين عليايي زند. مشاور: دكتر سليمي زاده. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

15- اسفندزاد، علي حسين. (1380). مطالعه تجربي تأثير خلق بر حافظه كوتاه‌مدت و تعبير ابرازهاي چهره‌اي هيجان. راهنما: دكتر يوسف كريمي. مشاور: دكتر اسكندري. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

16- سوري نژاد، نرگس. (1383). بررسي ارتباط بين سبكهاي ابراز هيجان با خودپنداره مثبت و منفي دانشجويان دختر دانشكده روان‌شناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي در سال تحصيلي 83-82. راهنما: دكتر كرمي. مشاور: دكتر آريا. ‌پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

17- ابلغي واريان، زهرا. (1357). احساسات مثبت و منفي كودكان دبستاني. راهنما: دكتر قاسم قاضي. پايان‌‌نامه ارشد. دانشگاه علامه طباطبايي

18- دكتر محمدعلي بشارت . بررسي رابطه‌ي سبك‌هاي دل بستگي و هوش هيجاني.

19-معصومه بذل. (1383). بررسي ارتباط مهارت حل مسأله و ميزان سازگاري در دانش‌آموزان دختر و پسر پايه دوم مقطع دبيرستاني در شمال و جنوب تهران. راهنما: دكتر زهرا خسروي. مشاور: دكتر زهرا درويزه. پايان نامه ارشد. دانشگاه الزهرا

20- حكيم جواد، منصور. (1382). بررسي رابطه كيفيت دلبستگي و هوش هيجاني در دانش‌آموزان تيزهوش و عادي. راهنما: دكتر جواد اژه‌اي. مشاور: دكتر علي خانزاده، دكتر باقر غباري بناب. پايان‌نامه دكتري. دانشگاه تهران

21- آمالي خامنه، شهره. (1373). بررسي و مقايسه ميزان كارآيي روش جرأت آموزي و روش جرأت‌آموزي توام با بازسازي شناختي بر روي برخي از نوجوانان مضطرب اجتماعي. راهنما دكتر امير هوشنگ مهيار. مشاور: دكتر جعفر بوالهري. پايان نامه ارشد. انستيتو روانپزشكي

22- احدي ، بتول. (1383). رضامندي زناشويي، ابراز هيجاني والدين و مشكلات عاطفي و رفتاري كودكان. راهنما: دكتر الهه حجازي. مشاور: دكتر زهره سرمد، دكتر احمد به‌پژوه. پايان‌نامه دكتري. دانشگاه تهران

23- انصاري مقدم، اكرم. (1372). بررسي تأثيرات موسيقي ايراني بر افراد افسرده در مقايسه با افراد عادي با استفاده از شيوه القاي خلق موسيقي. راهنما: دكتر اصغر الهي. مشاور: محمد تقي براهني. پايان نامه ارشد. انستيتو روانپزشكي

24- باقري، منصور. (1381). نقش آموزش مهارتهاي زندگي بر دانش‌ و نگرش نسبت به مواد مخدر و عزت نفس دانش‌آموزان. راهنما: دكتر هادي بهرامي. مشاور: محمود ايرواني و فرهاد طارميان. پايان نامه. دانشگاه تهران

25- پرتو عين‌الدين، مسلم. (1378). رابطه حمايت اجتماعي ادراك شده، حرمت خود و افسردگي در دانش‌آموزان دوره متوسطه تهران. راهنما: دكتر پريرخ دادستان. مشاور: دكتر علي اصغر احمدي. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه تهران

26- تاشك، آناهيتا. (1384). بررسي رابطه سبكهاي مقابله با رضايت زناشويي و سلامت رواني دانشجويان متأهل. راهنما: دكتر محمد علي بشارت. مشاور: دكتر سيد محمد رضا رضازاده. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه تهران

27- جعفري صدر، محسن. (1378). رابطه بين جنسيت و سبكهاي مقابله با استرس در دانش‌آموزان مراكز پيش‌دانشگاهي تهران. راهنما: دكتر محمود ايرواني. مشاور: دكتر رضا زماني. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه تهران

28- حاتمي، جواد. (1377). بررسي آزمايشي اثر حالات خلقي بر سرعت پردازش ذهني. راهنما: دكتر رضا زماني. مشاور: دكتر حسن شمس اسفند آباد. پايان نامه ارشد. دانشگاه تهران

29- حاج‌بابايي، مرتضي. (1374). بررسي رابطه تحصيل در گروه‌هاي آموزشي علوم پزشكي، علوم انساني، فني و مهندسي و هنر با همه‌گيري حالات نااميدي در دانشجويان شاغل به تحصيل در دانشگاه‌هاي تهران. راهنما: دكتر رضا زماني. مشاور: دكتر محمود ايرواني. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه تهران

30- حسيني انجداني، مريم. (1375). بررسي ارتباط بين حمايت اجتماعي و سازگاري شخصي در نوجوانان. راهنما: دكتر حيدر علي هومن. مشاور: دكتر رضا زماني. پايان نامه ارشد. دانشگاه تهران

31- خزامي، محمد جعفر. (1376). بررسي مقايسه‌اي عزت نفس و مركز كنترلگر نوجوانان پسر بزه‌كار و عادي شهر تهران. راهنما: دكتر نيك چهره محسني. مشاور: دكتر زهره سرمد. پايان نامه ارشد. دانشگاه تهران

32- رضائيان، حميد. (1383). بررسي الگوي علَي متغيرهاي خانواده (مشكلات رواني، رضايت زناشويي، شيوه فرزند پروري) ادراك خود نوجوانان و اختلال سلوك. راهنما: دكتر نيك‌چهره محسني. مشاور: دكتر زهره سرمد، دكتر باقر غباري بناب . پايان نامه دكتري. دانشگاه تهران

33- سبحاني، رحيم. (1375). بررسي خصوصيات شخصيتي نوجوانان پرخاشگر و ساخت خانوادگي آنان در استان لرستان. راهنما: دكتر پريرخ دادستان. مشاور: دكتر علي دلاور. پايان نامه ارشد. دانشگاه تهران

34- شهيدي، مهرداد. بررسي رابطه احساس خودكفايتي، توانايي اظهار بيان، ابراز احساسات و پيشرفت تحصيلي به ضميمه اصلاح شده B.S.S . راهنما: دكتر غلام‌علي افروز. مشاور: دكتر حيدر علي هومن. دانشگاه آزاد اسلامي

35- شيد پيله‌ور، كاظم. (1379). اثر بدگماني خصمانه بر ادراك خرده استرس‌هاي روزانه در دانشجويان دانشگاه فردوسي مشهد. راهنما: دكتر جواد صالحي. دانشگاه فردوسي مشهد

36- عسكري، عباسعلي. (1378). بررسي اثر ادراك از شيوه‌هاي فرزند پروري بر ميزان بدگماني خصمانه. راهنما: دكتر جواد صالحي. دانشگاه فردوسي مشهد

36- فخري، محمد كاظم. (1384). رابطه ميزان مهارتهاي زندگي با ميزان افسردگي و اضطراب در كودكان. راهنما: دكتر بيژن گيلاني. مشاور: دكتر محمد علي بشارت. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه تهران

37- منصوري نصرآبادي، معصومه. (1383). بررسي تاثير آموزش حل مساله اجتماعي در هوش هيجاني دانش‌آموزان دختر با پيشرفت تحصيلي ضعيف. پايان نامه. دانشگاه تربيت مدرس

38- خسرو جاويد، مهناز. (1381). بررسي، اعتبار و روايي سازه مقياس هوش هيجاني شوت در نوجوانان. پايان‌نامه. دانشگاه تربيت مدرس

39- محسن عليق، اميمه. (1383). مطالعه بين فرهنگي هوش هيجاني، فرآيندهاي نظم هيجاني و توانمندي رواني-اجتماعي بين دانشجويان ايراني و لبناني. پايان نامه . دانشگاه تربيت مدرس

40- خداوندي راهدانه، شهين. (1383). بررسي تأثير هوش هيجاني بر ميزان رضايت از زندگي زناشوئي و رابطه آن با نظام ارزشي همسران. پايان‌نامه. دانشگاه شهيد بهشتي

41- رستمي، ناديا. (1383). بررسي رابطه اعتقاد و عمل مذهبي با هوش هيجاني در دانش آموزان مقطع پيش دانشگاهي شهر تهران در سال تحصيلي ۸۴ - ‎۸۳ . پايان‌نامه. دانشگاه شهيد بهشتي

42- شامرادلو، مهران. (1383). مقايسه نقش هوش هيجاني و هوش شناختي در پيش بيني پيشرفت دانش آموزان پيش دانشگاهي شهر تهران. پايان‌نامه. دانشگاه شهيد بهشتي

43- حسين عليان، محسن. (1384). مقايسه هوش هيجاني قهرمانان و ورزشکاران رشته‌هاي گروهي و انفرادي باافراد غيرورزشکار. پايان‌نامه. دانشگاه شهيد بهشتي

44- هاشمي فشاركي، سيد عليرضا. (1380). تأثير آموزش گروهي عزت نفس برخورد پنداري دانش آموزان شاهد و غير شاهد مقطع راهنمايي شهر اصفهان. راهنما: دكتر مهرداد كلانتري. پايان‌نامه ارشد. دانشگاه اصفهان

45- خالوئي، قاسم. (1381). بررسي رابطه بين هيجان خواهي و رضايت زناشويي خانواده هاي شهرستان اراك. راهنما: دكتر كجباف. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

46- ماراني، مرضيه. (1382). هنجاريابي پرسشنامة ويژگيهاي هوش عاطفي در بين دانشجويان و دانش‌آموزان دبيرستان شهر اصفهان. راهنما: دكتر ابوالقاسم نوري. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

47- شيرازي تهراني، علي رضا. (1381). بررسي رابطه باورهاي انگيزشي و راهبرهاي يادگيري خود تنظيمي با عملكرد تحصيلي دانش آموزان دبيرستان شهر اصفهان. راهنما: دكتر كجباف. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

48- عامري زاده، سيد محسن. (1381). بررسي رابطة‌ بين ويژگيهاي شخصيتي مادر با انگيزش پيشرفت و تأثير آن بر عملكرد تحصيلي دانش‌آموزان دورة راهنمايي شهرستان اصفهان. راهنما: دكتر نوري. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

49-سلطاني امرآبادي، مرضيه. (1381). بررسي رابطه بين خلاقيت و شيوه هاي مقابله با استرس در دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان . راهنما: دكتر حسين نائلي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

50- بختياري اسفندقه، فروغ. (1381). بررسي تأثير شيوه آموزش خودآموزي بر عملكرد حل مسأله و ميزان توجه. راهنما: دكتر حسين مولوي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

51- رئيسي، حسين. (1383). بررسي اثربخشي آموزش شادماني بر کاهش فشارخون بيماران مبتلا به فشارخون شهر اصفهان. راهنما: دكتر محمد رضا عابدي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

52- سخندان توماچ، رسول. (1380). بررسي اثربخشي آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي بر مشكلات رفتاري و عاطفي كودكان دبستاني شهرستان گنبد كاووس. راهنما: دكتر ايران باغبان. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

53- صادقي، احمد. (1380). بررسي اثر بخشي آموزش گروهي كنترل خشم به شيوه عقلاني ـ رفتاري ـ عاطفي بركاهش رفتار پرخاشگري دانش آموزان دبيرستاني پسر. راهنما: دكتر سيد احمد احمدي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

54- فراهاني، حجت ا... . (1382). بررسي نقش برانگيختگي هيجاني در سوگيري توجه و حافظة بيماران وسواس فكري-عملي. راهنما: دكتر حسين نائلي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

55- پاشا سلطاني، علي. (1381). بررسي اثربخشي روش حل مسئله در كاهش علائم اختلال كمبود توجه / بيش فعالي كودكان دبستاني پسر پايه پنجم شهر ايلام. راهنما : دکتر حميدطاهر نشاط دوست . پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

56- شوشتري، فاطمه. (1384). بررسي رابطه بين ادراك سروصدا با عواطف ، سرزندگي و فشار رواني در كاركنان مشاغل اداري و صنعتي مجتمع فولاد مباركه. راهنما: دكتر عريضي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

57- خدابخشي، مهدي. (1383). هنجار يابي، پايايي و روائي مقياس خوش بيني در شهر اصفهان. راهنما: دكتر كجباف. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

58- ابوالقاسمي، فرحناز. (1382). هنجاريابي عاطفه مثبت و منفي و اعتباريابي همزمان آن با مقياس سلامت ذهن و سرزندگي در دانشجويان دانشگاه اصفهان. راهنما: دكتر عريضي. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

59- اسماعيل زاده، افشين. (1380). بررسي تأثير آموزش گروهي اصلاح افكار خودكار منفي بر افزايش خود ابرازي فرزندان شاهد شهرستان تبريز. راهنما: دكتر مختار ملك‌پور. پايان‌نامه. دانشگاه اصفهان

60- شهرياري احمدي، منصوره. (1374). بررسي سوگيري حافظه تحت شرايط خلقي متفاوت با توجه به ميزان برونگردي-درونگري در دختران دانشجو. راهنما: دكتر پريرخ دادستان. مشاور: دكتر زهره خسروي. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تهران

61- لطفي‌نيا، حسين. (1372). تأثيرات سوگيري حافظه منطبق با خلق بر روي حافظه آشكار و حافظه ضمني. راهنما: دكتر محمد تقي براهني. مشاور: دكتر بهروز بيرشك. پايان‌نامه . انستيتو روانپزشكي ايران

62- محمود عليلو، مجيد. (1372). بررسي اثر خلق بر حافظه . راهنما: دكتر حسن عشايري. مشاور: دكتر محمد تقي براهني. پايان‌نامه. انستيتو روانپزشكي ايران

63- فاتحي‌زاده، مريم. نصر اصفهاني، احمد رضا. فتحي، فاطمه. (1384). بررسي كيفي عملكرد دبيرستان در ايجاد مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان . به سفرش شواري تحقيقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان. منبع: مجله روان‌شناسي 34، سال نهم، شماره دو

64- اصغري هرندي، محمد رضا. برجعلي، احمد. (1384). رابطه بين مهارتهاي كنار آمدن با رضايت شغلي كاركنان بنياد مستضعفان . منبع: مجله روان‌شناسي 34، سال نهم شماره دو

65- نوري، نرگس السادات. مولوي، حسين. كلانتري، مهرداد. مهرابي، حسينعلي. نشاط دوست، حميد طاهر.(1384) هنجاريابي پرسشنامه خلق و احساس. دانشگاه اصفهان. منبع: مجله روانشناسي 36، سال نهم، شماره 4

بخشي پور، عباس. دژكام، محمود. (1384). تحليل عاملي تأييدي مقياس عاطفة مثبت و منفي. منبع: مجله روان‌شناسي 36، سال نهم، شماره

ابزارهاي مديريت از ديدگاه هوش هيجاني

ابزارهاي مديريت از ديدگاه هوش هيجاني

بهمن ابراهيمي (روان‌شناس)

در مقالات قبلي درباره هوش هيجاني و نقش آن در كار ، نحوه مديريت و رهبري سازماني مطالبي ارايه شد و همچنين انواع الگوهاي مديريت و رهبري سازماني از ديدگاه هوش هيجاني معرفي و مورد بررسي قرار گرفت. گفته شد ، هوش هيجاني اشاره به ظرفيت استفاده از هيجانات دارد، به شكلي كه به نفع فرد و روابط او با ديگران باشد. نيز به بررسي اين موضوع پرداخته شد كه مدير با شناخت عميق احساسات و مديريت هيجانات خود ،‌ و با شناسايي اموج احساسات و هيجانات جاري سازمان خود ، با رفتاري حاكي از همدلي با اين امواج هماهنگ مي‌گردد ، به رهبري مبدل خواهد شد كه بر دل‌ها حكومت مي‌كند ، نه بر سِمت‌ها و پستهاي سازماني مادون خود! چنين رهبري هماهنگ با هنجارها و فرهنگ سازمان خود ، طنين افكن[1] خواهد شد و شور و اشتياق ، انگيزه ، اميد و اعتماد به نفس گروهي را به حركت در مي آورد.

در اين شماره ابزارهاي مورد استفاده مديران و رهبران از ديدگاه هوش هيجاني (با استفاده از آخرين كتاب دانيل گولمن و همكارانش تحت عنوان Primal Leadership مورد بررسي قرار مي‌گيرد. اميد كه با بررسي و استفاده از مطالعات و پژوهش‌هاي جديد در اين زمينه ، نگرش‌هاي مفيد و كاربردي‌تري در دنياي مديريت و رهبري سازماني توسعه يابد.

چهار بعد هوش هيجاني

نگرش‌هاي تازه در مورد ابعاد هوش هيجاني و مهارتهای همراه آن، با تحليل داده­هاي جديد کامل­تر و مؤثرتر شده است. خوانندگان آشنا با مقاله قبلي در مورد هوش هيجانی، در اينجا متوجه تغييراتي خواهند شد. دانيل گولمن قبلاً مهارتها را به پنج حيطه اصلي تقسيم كرده بود، اما اکنون اين الگو را بيشتر متناسب با مديريت و رهبري سازماني در چهار حيطه كلي كه خود از مهارتهاي اختصاصي‌تر تشكيل يافته خلاصه مي­کند:

خودآگاهي

خويشتن­داري

آگاهي اجتماعي

مديريت روابط

بحث اصلي ما به طور خلاصه اين است که مديريت و رهبري سازماني، از طريق رهبران داراي هوش هيجاني که ايجاد طنين مي­کنند، به بهترين نحو عمل مي­کند. در زيربناي اين مسأله يک نظريه‌ي عملکردي وجود دارد، مسأله­اي که پيوندهاي بين عصب­شناسي چهار حيطه اصلی هوش هيجاني و مهارتهاي آن را آشکار مي­نمايد. اين مهارتهاي هوش هيجاني در واقع بخشهاي سازندة روشهاي مديريت و رهبري هستند که در يک گروه، زمينه­هاي ايجاد طنين را مهيا مي­سازند.

نکته جالبي كه گولمن گوشتزد مي‌كند اين است كه تا به حال با هيچ مديري، هرچند برجسته، مواجه نشده­ است که در همه مهارتهاي هوش هيجاني داراي قدرت بيشتري نسبت به ساير کارکنان باشد. مديران بسيار مؤثر در نيمي از مهارتهاي هوش هيجاني عمدتاً قدرت قابل توجهي را از خود به نمايش مي‌گذارند. به علاوه هيچ فرمول ثابتي برای مديريت و رهبري عالي وجود ندارد: راههاي زيادي برای خلاق بودن موجود است و مديران عالي مي‌توانند دارای شيوه­هاي شخصي بسيار متفاوتی باشند. با اين حال او و همكارانش متوجه شده‌اند که اغلب رهبران تأثيرگذار، قدرت خود را حداقل در يک شايستگي از چهار حيطه اصلي هوش هيجاني، نشان مي­دهند.

حيطه‌هاي هوش هيجاني و مهارتهاي مرتبط

مهارت فردي

اين قابليتها مشخص مي­کنند که ما چگونه خود را مديريت مي­کنيم.

خودآگاهي

í خودآگاهي هيجاني: تفسير هيجانات خود و شناخت تأثير آنها، استفاده از «حس دروني»2 در تصميم­گيري، به عنوان راهنما.

í خودسنجي دقيق: شناخت محدوديتها و نقاط قوت خود.

í خودباوري: شناخت کامل ارزش و تواناييهاي خود.

مديريت خود

í خودداري هيجاني: تحت کنترل درآوردن هيجانات و تکانه­هاي مخرب.

í شفافيت: نشان دادن درستي و صداقت، مورد اطمينان بودن.

í تطابق: انعطاف­پذيري در تطابق دادن خود با موقعيتهاي متغير يا موانع پيش رو.

í پيشرفت: انگيزه بهبود عملکرد براي حصول به معيارهاي دروني برتري و فضيلت.

í پيش­قدمي: آمادگي حرکت و استفاده از موقعيتها.

í خوش­بيني: ديدن نيمه پر ليوان در رويارويي با مسائل.

مهارت اجتماعي

اين قابليتها مشخص مي­کنند که ما چطور در روابط خود نظم ايجاد کنيم.

آگاهي اجتماعي

í همدلي: درک هيجانات ديگران, فهم ديدگاههاي آنان و اهميت قائل شدن فعالانه
براي نگرانيهاي آنها.

í آگاهي‌سازماني: تفسير امور جاري، شبکه­هاي تصميم­گيري و سياستها، در سطح
سازماني.

í خدمت: شناخت و رسيدگي به نيازهاي دنباله­روان، مشتري يا ارباب رجوع.

مديريت رابطه

í رهبري انگيزه­ساز: راهنمايي و ايجاد انگيزه با ديدي عالي.

í نفوذ: به کار بستن دسته­اي از شيوه­­ها، براي متقاعد ساختن ديگران.

í رشد و توسعه ديگران: شکوفا کردن تواناييهاي ديگران با گوشزد کردن و
راهنمايي.

í ايجاد تغيير: پيش­قدمي، مديريت و رهبري در مسيري تازه.

í مديريت تعارض: حل اختلافها.

í کارگروهي و همياري: همکاري و ساختن تيم.

خودآگاهي

منظور از خودآگاهي، داشتن فهم عميق از هيجانات خود، به علاوه نقاط قوت و ضعف و ارزشها و انگيزه­هاي خويشتن است. افراد داراي خودآگاهي قوي و واقع­گرا هستند, نه بيش از حد عيب­جو از خود و نه ساده­انگار و اميدوار؛ بلکه آنان در مورد خود با خودشان و نيز با ديگران صادقند، تا حدي که قادرند به عيبهاي جزئي خود بخندند.

مديران و رهبران خودآگاه، ارزشها، اهداف و روياهاي خود را مي­شناسند. آنان مي­دانند که به چه مسيري مي‌روند و چرا. آنان با آنچه احساس مي­کنند برايشان «درست» است، هماهنگ هستند. مثلاً آنان در رد يک پيشنهاد کاري وسوسه­انگيز مالي, توانمند هستند. بعکس، شخصي که فاقد خودآگاهي باشد، ممکن است در تصميماتي که اتخاذ می­کند، با زير پاي نهادن ارزشهاي پنهان، جنجال به راه بيندازد. يک فرد ممکن است پس از دو سال در يک شغل ماندن، بگويد: «پول قابل توجهي مي­دادند پس من هم وارد اين کار شدم، اما اين کار آنقدر براي من ناچيز است که دائماً احساس خستگي مي­کنم.» از آنجايي که تصميمات افراد خودآگاه با ارزشهاي آنان هم­سويي دارد، آنها اغلب کار خود را انرژي­زا مي­شمارند.

شايد گوياترين (و گرچه نامرئي­ترين) نشانه خودآگاهي, گرايش به خودانديشي و تفکر باشد. افراد خودآگاه عمدتاً زماني را براي تنهايي و فکر کردن در خلوت، اختصاص مي­دهند؛ اين روش به آنان اجازه مي­دهد تا به جاي واکنش احساساتي, راجع به مسائل فکر کنند. بسياري از مديران برجسته، در حقيقت روش متفکرانه خودانديشي را که در زندگي معنوي خود پرورش مي­دهند، وارد زندگي کاري خود مي­کنند. براي برخي اين خودانديشی مي­تواند شامل دعا يا مديتيشن باشد و براي برخي ديگر جستجوي فلسفي به دنبال درک خود.

همه اين خصايص، مديران خودآگاه را قادر مي­سازد تا با يقين و اصالتي که طنين­افکني بدان نياز دارد، عمل نمايند.

چالش اساسي يك مدير: مديريت خود

از خودآگاهي ـ فهم هيجانات خود و صراحت داشتن در مورد اهداف خود و سپس مديريت خود جريان پيدا مي­کند. انگيزه متمرکزي که همه رهبران جهت نيل به اهدافشان بدان نياز دارند. ما بدون شناخت احساسات خود، در نظم‌دهي به آنها شکست خواهيم خورد؛ و در عوض هيجانات ما را کنترل خواهند کرد. اين امر زماني که نوبت به هيجانات مثبت چون اشتياق و لذتِ رويارويي با يک چالش مي­رسد، ممكن است خوب باشد، اما هيچ رهبري نمي­تواند هزينه سنگين قرار گرفتن تحت کنترل هيجانات منفي را بپردازد، هيجاناتي چون ناکامي و خشم يا نگراني و ترس.

مشکل اينجاست که چنين امواج هيجاني منفي مي­توانند ويرانگر باشند. اينها روشهايي هستند که مغز بوسيله آنها به ما اخطار مي­دهد تا به يک تهديد بالقوه توجه کنيم. نتيجه اين خواهد شد که چنين هيجاناتي گنجايش استدلالي مغز را براي تمرکز بر وظيفه جاري مختل مي­کنند، حال اين وظيفه مي­تواند برنامه­ريزي استراتژيک باشد يا مواجهه با اخبار نزول آمار قبولي واحد‌هاي آموزشي تحت مسئوليت خود.

اسکن مغزي از کسي که آشفته يا نگران است، حاکی از فعاليت بالا در آميگدال[2] و قسمت راست ناحيه پيش‌پيشاني[3] او مي­باشد. اين تصوير يک حمله آميگدالي را نشان مي­دهد: مراکز هيجاني با فعاليتی بالا در ناحيه پيش­پيشاني به حرکت و لرزش درمي­آيند و باعث مي­شوند ما توجه خود را بر روي علت آشفتگي خود ثابت کنيم و خود را مشغول آن سازيم، اما وقتي اسکن، مغز فردي را نشان مي­دهد که حالتي خوش و خرم دارد، مدار کليدي از کورتکس پيش­پيشاني چپ به سمت پايين يعني آميگدال به حرکت درمي­آيد. مدار مغزي که توليد حالات خوب مي­کند در ناحيه پيش­پيشاني چپ تمرکز دارد و از وظايف آميگدال و نواحي مرتبط که ايجاد آشفتگي مي­کنند، جلوگيري به عمل مي­آورد.

محققين بر اين باورند که سمت چپ ناحيه پيش­پيشاني، بخشي از يک مدار کليدي است که اعصاب را در آميگدال بازداري مي­کنند و لذا از اينکه فرد در دام مرارت بيفتد ممانعت به عمل مي‌آورد. اين مدار به يک مدير و رهبر کمک مي­کند تا هيجانات خشن را آرام ساخته و يک حالت مطمئن و مشتاقانه به خود گيرد.

در واقع، مديريت خود ـ که شبيه به يک مکالمه مداوم دروني است ـ بخشي از هوش هيجاني است که ما را از زندان احساسات رها مي­کند. همان چيزي که به وضوح به ذهن و انرژي متمرکزی که يك مدير بدان نياز دارد، اجازه حضور مي­دهد و به هيجانات مخرب اجازه نمي­دهد تا ما را از مسير خود بيرون رانند. مديران داراي چنين كنترلي, شعف و اشتياق خوش­بينانه­اي را ايجاد مي­کنند که طنين­افکني را به ميزان بسيار مثبتي هماهنگ مي­سازد.

همه اينها براي هوش هيجاني اهميتي حياتي دارند. از آنجايي که هيجانات مسري هستند ـ‌ به ويژه از مديران به ديگر افراد گروه ـ اولين وظيفه آنان متعادل ساختن هيجاني مناسب مي­باشد: در اختيار گرفتن هيجانات خويشتن. کاملاً واضح است که اگر مديران و رهبران نتوانند به نحوي مؤثر هيجانات خود را مهار کنند، از نظم­دهي هيجانات ديگران نيز ناتوان هستند. پس احساس يک مدير و رهبر سازماني، فراتر از يک مسأله شخصي است؛ با توجه به واقعيت نشر هيجانات، هيجانات يک رهبر اثرات فراگيري دارد.

البته اين بدان معنا نيست که يک رهبر هميشه از خطرات و مصائب زندگي در امان خواهد بود. طلاق، داشتن کشمکش با فرزند يا بيماري يک عزيز، مطمئناً هر شخصي را دچار مشکل خواهد کرد، اما کليد در اين است که ضرورتهاي زندگي خصوصي يک مدير و رهبر به روابط وي در محيط کار برسد يا نه!

تجربيات نويسنده مقاله و همكارانش نشان داده، خوشبختانه‌ براي افرادي كه كنترل كمتري بر هيجانات منفي خود دارند، روشهاي كاربردي و اثربخشي وجود دارد كه سالهاست در ايران به شكل جلسات انفرادي و يا تحت عنوان كارگاه‌هاي گروهي مديريت استرس و هيجانات (مثلاً استفاده از تكنيك آرميدگي عضلاني Relaxation و غيره) در حال اجراست.

همدلي: مسأله کاري

در ميان همه ابعاد هوش هيجاني، آگاهي اجتماعي ممکن است از همه شناخته شده­تر باشد. همه ما همدلي يک معلم يا يك دوست را احساس کرده­ايم و احتمالاً همه متوجه عدم حضور همدلی در يک مربي يا رئيس بي‌ملاحظه شده­ايم، اما وقتي نوبت به کار مي­رسد به ندرت مي­بينيم که افراد به خاطر همدليشان تحسين شوند، چه رسد به اينکه به آنان پاداش نيز داده شود. در ميان واقعيتهاي خشن بازار، اين واژه، غير تجاري به نظر مي­رسد اما در دنياي آموزش و پرورش حد‌اقل در سطح كلامي توصيه مي‌شود از آن بهره گرفته شود، گرچه تجربه نشان داده غالباً در عمل اشتباهات و سؤتفاهم‌هاي زيادي در اين مهارت وجود دارد.

اما همدلي، تنها به معناي حساسيت وا رفته در گفتن «من خوبم، تو خوبي[4]» نيست. همدلی بدان معنا نيست که رهبران بايد هيجانات افراد را به خود بگيرند و سعي کنند همگان را خشنود سازند، اين تفکر مي­تواند يک کابوس باشد که مانع انجام کار ­شود. همدلي يعني وارد کردن احساسات کارکنان در ملاحظات انديشمندانه و سپس اتخاذ تصميمات هوشمندانه­ای که آن احساسات را در پاسخ خود در نظر گرفته و به زبان بياورد و مهمتر از همه اينکه همدلي، طنين­افکنی را ممکن مي­سازد. رهبراني که فاقد همدلي باشند به نحوي عمل مي­کنند که ايجاد ناسازگاري می­کند. در اين مهارت شخص تلاش مي‌كند دنيا از دريچه چشمان طرف مقابل ديده و به او بفهماند كه حال و روزش را درك مي‌كند، حتي اگر غير منطقي به نظر برسد! همدلي لزوماً به معني قبول كردن و تأييد احساسات و هيجانات طرف مقابل نيست، بلكه به منزله پذيرش و درك اين احساسات مي‌باشد.

همدلي بر بنيان مديريت خويشتن قرار مي­گيرد، البته اين به معناي بيان هيجانات به شكلي متناسب است، نه خفه کردن آنها. توانايي همدلی در رهبران داراي هوش هيجانی, گاه منجر به اين مي­شود که وقتي کارکنان به خاطر يک واقعه غم­انگيز فردي يا حتي در طول يک مواخذه يا اخراج می­گريند، آنان نيز از خود بي­خود شده و بگريند. بر خلاف معمول، مديراني که هيجانات خود را مي­بلعند و شرايط مناسب همدلي نشان نمي‌دهند، ممکن است گوشه­گير و غير اجتماعي به نظر رسند.

وقتي مديران قادرند احساسات و نگرشهاي ديگران را درک کنند، به سيستم رهنمون هيجاني نيرومندي دست يافته­اند که گفته­ها و کردار آنان را در مسير مناسب قرار مي­دهد. بنابراين، همدلي امر جدانشدنی و اثربخش اجتماعي در کار مي­باشد. افراد همدل در شناخت و رسيدگي به نيازهاي ارباب رجوع و يا زيردستان، فوق­العاده عمل مي­کنند. آنان در دسترس به نظر مي­آيند، به نحوي که مي­خواهند حرفهايي را که ديگران بايد بزنند، بشنوند. آنان با دقت گوش مي­دهند و آنچه را که افراد واقعاً از آن نگرانند، در مي­يابند و با توجه به همه اينها پاسخ مي‌دهند. به علاوه همدلي کليد جذب استعدادهاست. رهبران هميشه براي توسعه، پيشرفت و نگه داشتن افراد ماهر، نياز به همدلي دارند، اما آنگاه كه در جذب استعدادها رقابت وجود دارد، رسيدن به اين مهم دشوارتر است. در ميان همه عوامل مؤثر در کنترل يک شرکت، مديران و رهبران ناهماهنگ و ناسازگار، يکي از علل اصلي از دست دادن افراد بااستعداد و از کف دادن دانش سازمان هستند.

چگونگی تعامل چهار حيطه محوري هوش هيجاني

مديران و رهبران هميشه نقش هيجاني اساسي را ايفا کرده­اند. شکي نيست که رهبران قديمي نوع بشر ـ چه ريش سفيدان قبيله­ها و چه جادوگران ـ جايگاه خود را عمدتاٌ به اين دليل کسب مي­کردند که رهبريشان از جنبه هيجاني شگفت­انگيز بوده است. در طول تاريخ و در فرهنگهاي متعدد، رهبر در هر گروه انساني، آن شخصي بوده است که ديگران در زمان رويارويي با سر در گمي يا تهديد و يا زماني که بايد کاري انجام مي­گرفته، چشم اميد به قوت قلب و روشنگري آنان داشته­اند. رهبر به عنوان راهنماي هيجاني گروه فعاليت مي­کند.

در نظام سازماني نوين، اين وظيفه هيجاني خطير ـ گر چه تاکنون بسيار نامرئي بوده است ـ به عنوان بااهميت‌ترين وظيفه در ميان بسياري از کارهاي مديريت و رهبري باقي مانده است: جهت­دهي هيجانات دسته‌جمعي در مسيري مثبت و از ميان بردن غباري که توسط هيجانات مسموم به وجود آمده است. اين وظيفه نياز به يک مديريت و رهبري در همه مکانها دارد، از اتاق انجمن گرفته تا اداره يک مغازه.

به سادگي مي­توان گفت که در هر گروه انساني، مدير و رهبر بيشترين قدرت تأثيرگذاري بر هيجانات را داراست. اگر هيجانات افراد به سمت اشتياق کشيده شود، عملکرد به اوج خواهد رسيد. اگر افراد به سمت کينه و اضطراب سوق يابند، از پيشرفت بازخواهند ماند. اين امر جنبه ديگري از مديريت و رهبري پايه­اي را نشان مي‌دهد: و آثارش فراتر از تعيين کردن اين که آيا يک کار به خوبي انجام مي­گيرد، مي‌باشد. پيروان نيز براي ارتباط هيجاني حمايت­گرانه و همدلي نگاه به مدير و رهبر خود دارند. وقتي رهبران هيجانات را در جهت مثبت مي­رانند، از همين افراد بهترين نتيجه به دست مي­آيد. ما اين اثر را طنين­افکني
مي­ناميم. وقتي که آنها هيجانات را در جهت منفي مي­رانند، ناسازگاري را پرورش داده و به اصول هيجاني که موجب درخشش افراد
مي­شوند، آسيب وارد مي­کنند. اين که آيا يک سازمان ورشکست مي شود و يا شکوفا، تا حد زيادي به تأثيرگذاري رهبران در اين بعد هيجاني اصولي بستگی دارد.

البته کليد به کار بستن رهبري اصولي به سود همگان، در مهارتهاي مديريت و رهبري هوش هيجاني نهفته است: مديران و رهبران چگونه خود و روابط خود را کنترل مي کنند. مديراني که بهره رهبري
اصولي را به حداکثر مي رسانند آنهايي هستند که هيجانات افراد تحت رهبري خود را در جهت صحيح رهنمون مي­کنند. چگونه همه اينها مؤثر واقع مي­شود؟!

مطالعات اخير بر روي مغز مکانيزم عصب شناختي رهبري اصولي را نشان مي­دهند و روشن مي­کنند که چرا تواناييهاي هوش هيجاني تا اين اندازه ضروري است.

مدار باز

دليل اين که چرا رفتار يک مدير ـ نه تنها کاري که انجام مي­دهد بلکه نحوه انجام آن ـ تا اين اندازه اهميت دارد، در طراحي مغز انسان نهفته است: آنچه دانشمندان اخيراً از آن با عنوان مدار باز ياد مي کنند، مداري است که ماهيت سيستم ليمبيک (مراکز هيجاني ما در اين دستگاه قرار دارند) را تشکيل مي­دهد. يک دستگاه با مدار بسته مانند دستگاه گردش خون، خودگردان است؛ آنچه در دستگاه گردش خون اطرافيان ما رخ مي دهد تأثيري بر دستگاه ما ندارد. يک دستگاه مدار باز براي مديريت خود وابستگي زيادي به منابع خارجي دارد.

به ديگر سخن، ما براي حفظ ثبات هيجاني خود متکي به ارتباط مستقيم با ديگران هستيم. دستگاه ليمبيک مدار باز بدون شک يک عامل تکامل انسان بوده است چرا که به افراد اجازه مي­دهد که به نجات هيجاني يکديگر بشتابند، مثلاً يک مادر را قادر به آرام کردن نوزاد گريان خود مي­کند يا در نخستيها (مثل ميمونها) در هنگام دريافت خطر با يک علامت به ديگران هشدار دهد.

عليرغم شکل­گيري تمدن پيشرفته ما، اصل مدار باز هنوز هم باقي مانده است. تحقيقات در بخشهاي مراقبتهاي ويژه (آي.سي.يو) نشان داده که حضور آرام­بخش يک شخص ديگر نه تنها فشار خون بيمار را پايين مي­آورد بلکه ترشح اسيدهاي چربي که مانع شريانها مي­شوند را نيز کند مي­کند. جالب تر اين که گرچه وقايع بسيار استرس­زا در طول يک سال (مثلاً تنگدستي مادي جدي، آتش سوزي يا طلاق) خطر مرگ را در ميان افراد ميان سال منزوي سه برابر مي­کنند اما هيچ­گونه تأثيري بر افرادي که روابط نزديک زيادي به وجود مي­آورند، ندارند.

دانشمندان مدار باز را به عنوان «مقررات ليمبيک ميان فردي» تعريف مي­کنند که از طريق آن يک شخص علايمي به ديگران انتقال مي­دهد که مي­تواند سطح هورموني، عملکرد قلب، ريتم خواب و حتي عملکرد سيستم ايمني را در بدن فردي ديگر تغيير دهد. به همين سبب است که جفتهايي که عاشق يکديگرند قادر به تحريک کردن امواج اکسيتوسين در مغز شخص مقابل مي­باشند که باعث ايجاد احساسي دلچسب و محبت آميز مي‌گردد. اما در همه جنبه­هاي زندگي اجتماعي، نه فقط روابط عاشقانه، فيزيولوژي ما در هم مي­آميزد و هيجانات به طور خودکار در حافظه شخصي که با وي هستيم تغيير ايجاد مي­کند. طراحي مدار باز دستگاه ليمبيک بدين معناست که ديگران مي­توانند فيزيولوژي ـ و نيز هيجانات ـ ما را تغيير دهند.

با اين که مدار باز بخش اعظم زندگي ما را در بر مي­گيرد اما ما معمولاً به خودِ فرآيند توجهي نداريم. دانشمندان اين هماهنگ سازي هيجانات را در آزمايشگاه، با سنجش فيزيولوژي ـ مانند ضربان قلب ـ دو شخص در زماني که با هم يک گفتگوي خوب دارند، به دست آورده­اند. وقتي گفتگو آغاز مي­شود بدن هر کدام از آنها با ريتم متفاوتي عمل مي­کند، اما در پايان گفتگوي کوتاه پانزده دقيقه­اي، نيم رخ فيزيولوژي آنان تا حد قابل ملاحظه­اي شبيه به نظر مي­آيد، پديده­اي به نام قرينه­سازي[5]. اين جريان در طول يک گفتگوي هيجاني خنثي به ندرت و يا شايد اصلاً رخ نمي­دهد. محققان بارها و بارها مشاهده کرده­اند که چطور زماني که افراد نزديک يکديگر هستند و حتي زماني که تماس کلامي وجود ندارد، هيجانات بدين نحو غير قابل جلوگيري نشر پيدا مي­کنند. براي نمونه وقتي سه فرد غريبه در مقابل يکديگر براي يک يا دو دقيقه ساکت مي­نشينند فردي که هيجانات بارزتري دارد، حالت خود را به دو فرد ديگر انتقال
مي­دهد، بدون به زبان آوردن حتي يک واژه. همين تأثير در اداره، اتاق کنفرانس يا مغازه انتقال مي­يابد. افرادي که در محل کار به طور گروهي کار مي­کنند به نحوي اجتناب­ناپذير تحت تأثير احساحات يکديگر قرار مي­گيرند و هر احساسي را از حسادت و حسرت گرفته تا نگراني و شعف، با يکديگر قسمت مي­کنند. هر چه گروه يکپارچه­تر باشد، انتقال خلقي هيجانات گذشته حتي نقاط حساس شديدتر مي­شود.

به عنوان مثال در هفتاد گروه کاري صنايع متعدد، اعضايي که در جلسات حضور مي­يافتند، خلقيات خود را ـ چه خوب و چه بد ـ در طول دو ساعت به يکديگر منتقل مي­کردند. پرستارها و حتي حسابدارها که در طول هفته‌ها و يا هر چند ساعت يک بار حالاتشان مورد بررسي قرار مي­گرفت، وقتي با يکديگر کار مي­کردند خلقي را از خود نشان مي­دادند که از يکديگر گرفته بودند و حالات خلقي مشترک گروه تا حد زيادي مستقل از دردسرهايي بود که به طور مشترک داشتند. مطالعات بر روي تيمهاي ورزش حرفه­اي نتايج يکساني را نشان مي­دهد: کاملاً جداي از فراز و نشيبهاي يک تيم، بازيکنان آن، در طول يک دوره چند روزه يا چند هفته­اي حالات خود را با يکديگر هماهنگ مي­کنند.

چگونگی تأثیر حالات خلقی بر نتايج

هيجانات بسيار تأثيرگذار، برق آسا و گاه مخل کار هستند ولي حالات خلقي احساسات کم قدرت تر و بادوام تری هستند که عمدتاً خود را در کاري که در حال انجام آن هستيم دخالت نمي دهند. يک رخداد هيجاني معمولاً يک حالت خلقي پايدار متناسب با خود را به جاي مي گذارد: جرياني از احساسات ملايم و مداوم در سرتاسر گروه.

گرچه هيجانات و حالات خلقي ممکن است از نقطه نظر کاري بي اهميت به نظر رسند اما آثاري واقعي در به انجام رساندن کار دارند. نگراني خفيف يک مدير مي تواند به عنوان علامت خطري عمل کند که هشدار مي دهد چيزي نياز به توجه بيشتر و تفکري دقيق‌تر دارد. در حقيقت در مواجهه با يک موقعيت خطرپذير، يک حالت خلقي متعادل مي‌تواند کمک فراواني کند و خوش بيني بيش از حد مي تواند منجر به غفلت از خطرات گردد.

حالات خلقي بد و خوب هر دو خود را ماندگار مي کنند، بيشتر به اين علت که آنها ادراک و حافظه را تخريب مي کنند. وقتي افراد احساس سرکوب نشده‌اي دارند، نور مثبت را در يک موقعيت مي‌بينند و به ياد خاطرات خوب می افتند و وقتي احساس بدي دارند بر خاطرات مأيوس کننده متمرکز مي شوند. علاوه بر اين انحراف ادراکي، وقتي فردي آشفته است ساعتها به طول مي انجامد تا هورمونهاي ناشي از استرس نهفته در او دوباره در بدن جذب شده و ناپديد گردند. به اين دليل است که يک رابطه ناخوشايند با يک رئيس مي تواند شخصي را اسير اين آشفتگي کند، با ذهني مشغول و بدني که قادر به آرام کردن خود نيست: «در طول آن جلسه او من را آن قدر آشفته کرد که ديشب به مدت چند ساعت خوابم نمي برد.» در نتيجه ما طبعاً ترجيح مي دهيم با افرادي باشيم که عواطف مثبت دارند، چرا که آنان احساسی خوب در ما ايجاد می کنند.

دانيل گولمن و همكارانش معتقدند اصلي­ترين وظايف يك رهبر و مدير عبارتند از توليد اشتياق، خوش­بيني و شور و حال براي انجام كار مورد نظر، به همراه فراهم آوردن يك جو همكاري و اعتماد. آنان مي‌خواهند نشان دهند چگونه هوش هيجاني به رهبران اين توانايي را مي‌دهد تا آن وظايف اساسي را به انجام رسانند. هر يک از چهار حيطه هوش هيجاني– خودآگاهي ، خويشتن­داري ، آگاهي اجتماعي و مديريت رهبري يك سلسله مهارتهاي ضروري را به رهبري طنين‌افكن مي‌افزايد.

البته اين حيطه­ها ارتباطي نزديك و رابطه‌اي پويا با هم دارند. مثلاً اگر يك مدير و رهبر از هيجانات خود آگاهي نداشته باشد نمي‌تواند آن را مديريت كند و اگر هيجانات او خارج از كنترل باشند، آنگاه توانايي او در ايجاد روابط دچار مشكل خواهد شد. تحقيقات محققان نظامي ‌را در اين پويايي كشف كرده است. مختصراً مي‌توان گفت خودآگاهي، همدلي و خويشتن­داري را ممكن مي‌كند و اين دو با هم باعث به وجود آمدن مديريت روابط تأثيرگذار خواهد شد. بنابراين رهبري و مديريت هوش هيجاني بر پايه خودآگاهي شكل مي‌گيرد، يعني شناخت كامل ارزش‌ها، توانايي‌ها، نقاط قوت و ضعف و محدوديت‌هاي فرد در كنار تفسيري كه از حالات هيجاني خود دارد. با توجه به اهميت خود شناسي، توصيه مي‌گردد مديران حتي‌المكان از كارگاه‌هاي افزايش مهارت خودآگاهي استفاده كنند. با آرزوي موفقيت

پا نوشت‌ها:

---

[1] - Resonance

[2]- Amygdala

[3] - Prefrontal lobe

[4] - اشاره به چهار وضعيت ارتباطي در نظريه اريك برن دارد . سه وضعيت ديگر عبارتند از : 1- من خوبم، تو خوب نيستي، 2- من خوب نيستم، تو خوبي ، 3- من خوب نيستم، تو هم خوب نيستي. جهت اطلاعات ببيشتر به كتاب وضعيت آخر نوشته توماس هريس، ترجمه اسماعيل فصيح مراجعه نمائيد.

[5] -Mirroring